À propos de la place du sujet dans les métiers de l’humain

Depuis une quarantaine d’années, j’interviens dans des formations destinées à des professionnels ou de futurs professionnels des métiers de l’éducation, du travail social, du médico-social, du soin ou de l’enseignement. Autrement dit des métiers où la relation à l’autre est difficilement évitable, tout comme est assez inévitable la mise en jeu de soi-même dans la rencontre avec autrui.

Or, quand il s’agit par exemple de produire un écrit réflexif qui vise à rendre compte d’une expérience rencontrée tout en essayant de lui donner du sens, j’entends souvent les inquiétudes de personnes engagées dans un cursus de formation lorsqu’elles formulent quelque chose comme « oh, mais si j’écris à la première personne, ça va être très subjectif… ». Ah oui, ai-je coutume de répondre, vous allez effectivement devoir penser et écrire au singulier, engager quelque chose de vous-même dans ce que vous essayez de soutenir et de mettre au travail. Il ne pourra pas être question de simplement vous en remettre à la collecte et à la présentation de données plus ou moins désincarnées.

Démarche scientifique et sciences humaines

Mais pourquoi tant de réticences – prononcer « résistances » – face à l’invitation à énoncer en nom propre ? Pour partie au moins parce que nous sommes souvent sous l’influence d’une sorte de modèle dominant relatif à ce que devrait être une démarche qualifiée de scientifique. Ce modèle c’est celui de l’approche hypothético-déductive : je construis des hypothèses concernant mon objet d’étude, j’élabore un protocole de travail concernant cet objet, puis à l’aide de celui-ci, je réalise une expérimentation et enfin, en fonction des résultats, je suis en mesure de confirmer ou d’infirmer mes hypothèses de départ. En suivant une telle démarche, je vise à pouvoir dégager des lois de fonctionnement relatives à mon objet d’étude. C’est là un modèle de production de connaissances qui peut s’avérer tout à fait pertinent, mais qui n’est pas pour autant à rendre unique dans le registre des sciences humaines et sociales ou dans les formations aux métiers du lien ou de la relation.

Dans ces cas-là, il peut être question de commencer par constituer une ressource de matériaux en fonction de la situation rencontrée (à travers des observations, des entretiens, des études de documents), puis de procéder à l’analyse de ces matériaux en s’appuyant sur des notions ou concepts qui aident à éclairer ladite situation, pour finir par construire des hypothèses de compréhension susceptibles de permettre de voir plus clair quant à ce qui a été étudié, susceptibles aussi de monter en généralité en aidant à comprendre des situations du même ordre situées dans d’autres contextes ou moments.

Selon une telle approche, les éléments théoriques peuvent être considérés comme une « boîte à outils » dans laquelle on puise en fonction de la situation effectivement mise au travail et qui permettent de produire du sens. C’est la raison pour laquelle je reste toujours dubitatif face à des formations où il est demandé aux étudiants de commencer leur mémoire par la définition d’un « cadre théorique ». Car il me semble que cela induit fortement une démarche où ce que l’on rencontre dans la réalité devrait en quelque sorte venir prouver la justesse de la théorie de référence.

Ce qui me paraît être une totale illusion, car la réalité n’est pas là pour prouver la pertinence du concept, et que, de toute façon, elle ne se prive pas d’être autrement complexe et bien plus vaste que la plus belle des conceptualisations. Construire une représentation de la réalité visant à prouver la justesse de l’abstraction, c’est ce qui se passe dans les situations politiques et sociales où le cadre de pensée établi est considéré comme infaillible et sans concurrence, où c’est à la réalité de se conformer à ses présupposés. Par contre, les éléments de théorie, les notions et les concepts que l’on peut être amené à convoquer pour s’aider à penser les situations qui nous questionnent auront tendance à perdre leur aspect parfois inquiétant ou insécurisant si on les tient pour ce qu’ils sont, un outillage.

Et pour discuter certaines illusions quant à l’objectivation de la réalité sur le modèle des « sciences exactes », signalons enfin qu’en physique, parfait exemple d’une science dite « dure », on s’est aperçu depuis un certain temps de l’importance de la présence de l’observateur sur la chose observée. Comme avec le principe d’indétermination proposé par Werner Heisenberg (1927) qui soutient qu’il est impossible de mesurer simultanément et avec précision la position et la quantité de mouvement d’une particule. Pas parce qu’une limite technologique rendrait la tâche impossible, mais parce que l’acte même de mesurer perturbe le système. Car pour observer une particule, il faut interagir avec elle, ce qui modifie son état.

Dans le domaine des sciences humaines et sociales, cette idée de l’importance de la présence de l’observateur dans le cadre d’une étude de terrain a été au centre des apports de Georges Devereux, anthropologue et psychanalyste franco-américain connu pour être l’un des fondateurs de l’ethnopsychanalyse. Cet auteur qui affirmait que la valeur heuristique de l’approche psychanalytique tient en grande partie à ce qu’elle « encourage le sujet à examiner les empreintes qu’il a laissées dans sa fuite » (1980, p. 404), a soutenu l’idée que l’implication subjective du chercheur, son contre-transfert, n’était pas un obstacle à son travail ou bien un élément à neutraliser dans le processus de recherche, mais que cela ouvrait au contraire l’une des voies d’accès au matériel étudié. Plutôt que de tenter de refouler les mouvements transférentiels du chercheur, un travail tendant vers l’objectivité doit plutôt les prendre en compte et les examiner comme autant de composants de la démarche de recherche.

Objectiver le subjectif ?

La question du travail de l’observateur me fait associer avec un ouvrage de Ruth Canter Kohn, qui fut professeure en sciences de l’éducation à l’université Paris 8, intitulé Les enjeux de l’observation. Cette chercheuse y aborde en particulier la mise en tension entre l’objectif et le subjectif. Elle indique notamment que « l’objectif », utilisé comme adjectif, signifie ce qui se rapporte à l’objet. Et que c’est par glissement qu’il se rapporte à la description de cet objet. Dans une perspective de description dite « objective », la personne observatrice ne fait en principe pas entrer ses goûts, ses préférences, ses préjugés dans ses descriptions ou ses jugements (1998, p. 83). Quant au « subjectif », elle dit qu’il « est singulier » et que « la subjectivité de l’observateur existe doublement : dans la manière dont il aborde les phénomènes et dans la manière dont il les traite ensuite » (Ibid., p. 84).

Mais les deux versants de ce double ne se ressemblent peut-être pas tout à fait… Dans le premier cas, la manière d’aborder les phénomènes, il peut s’agir d’un positionnement subjectif pour partie involontaire et inconscient pour l’observateur lui-même. Tandis que dans la manière de traiter l’objet que l’on analyse ou observe, on peut espérer que le choix de l’outillage est plus volontaire et procède d’un travail d’élaboration préalable à l’analyse. Kohn dit que l’« on regarde et on interprète en fonction de ses référents théoriques, de ses valeurs et de sa position institutionnelle » (Ibid.). C’est une manière de dire que l’on aborde les situations ou les relations observées à partir d’un positionnement complexe qui articule plusieurs dimensions.

Parmi celles-ci, on peut penser à la trajectoire singulière de l’observateur, à toutes les influences qui ont contribué à le construire au fil de son parcours. On peut donc penser à son positionnement social, pour ne pas dire de classe, qui a contribué à façonner sa vision du monde ; on peut penser à son positionnement dans les différents systèmes de domination actifs à l’endroit où il vit, que cela concerne le genre ou les appartenances ethniques ou territoriales ; on peut penser aux valeurs qui sont les siennes et à celles auxquelles il s’oppose et on peut aussi bien sûr penser à son positionnement institutionnel, au statut et au rôle qui sont les siens là où il existe et exerce… Et la liste n’est pas exhaustive.

Dans cette perspective, il me semble qu’il peut être intéressant de prendre en compte le concept de « savoir situé » (situated knowledge) proposé par la philosophe féministe Donna Haraway (1988). Un concept qu’elle utilise pour critiquer l’idéal (ou plutôt l’illusion) scientifique d’un regard objectif, neutre et universel. Cette illusion, elle la nomme d’ailleurs le « point de vue de nulle part » (view from nowhere). Et ce serait sans doute une autre forme d’illusion que de prétendre mettre au jour l’exhaustivité de ce qui a pu contribuer à nous positionner de telle ou telle manière, à choisir tel angle d’approche pour produire nos analyses.

Mais, au moins, travailler un peu cette question-là, essayer d’élaborer, même très partiellement, ce qui contribue à notre propre positionnement, peut nous éviter de nous exprimer à partir de nulle part. Tenter d’éclaircir ce qui nous conduit à agencer notre réflexion de telle ou telle manière, ce n’est pas céder à une démarche relativiste qui conduirait à ne plus exprimer que des opinions fondées sur la science du doigt mouillé, c’est au contraire assumer la rigueur d’une démarche scientifique qui ne se débarrasse pas des questionnements complexes en les glissant sous le tapis de normes consacrées et jamais plus interrogées.

Processus de subjectivation

Et puisqu’il est question de « subjectif », peut-être faut-il faire aussi le lien avec le concept de « subjectivation ». Un terme qui semble être apparu pour la première fois non pas dans le vocabulaire philosophique ou psychanalytique, mais sous la plume du poète André Breton, dans l’article « La beauté sera convulsive » publié en 1934 dans la revue Minotaure – texte repris dans son ouvrage L’amour fou paru en 1937. Breton y décrit le « jeu de substitution d’une personne à une autre, voire à plusieurs autres, [qui tend] à une légitimation de plus en plus forte de l’aspect physique de l’être aimé, et cela en raison même de la subjectivation toujours croissante du désir » (1934, p. 10).

Comme l’écrivait Freud, « ce sont de précieux alliés que les poètes et l’on doit attacher grand prix à leur témoignage, car ils savent toujours une foule de choses entre ciel et terre dont notre sagesse d’école ne peut encore rien rêver. En psychologie, ils sont bien en avance sur nous, hommes du quotidien, parce qu’ils puisent là à des sources que nous n’avons pas encore rendues accessibles à la science » (2010, p. 6).

En m’appuyant sur l’ouvrage La subjectivation, dirigé par François Richard et Steven Wainrib, tous les deux psychanalystes, je dirai que dans le champ des métiers de l’humain, cette idée de « subjectivation » est intéressante pour plusieurs raisons. D’abord parce qu’elle met l’accent sur la dimension de processus, de quelque chose qui n’apparaît pas comme établi, mais qui se construit au sens où elle désigne la capacité à se reconnaître comme sujet. Mais aussi parce qu’elle met l’accent sur l’articulation entre l’intrapsychique et l’intersubjectif. Et il me semble bien que dans les situations où l’on est amené à travailler auprès d’autres êtres humains, ces deux registres de l’intrapsychique et de l’intersubjectif sont nécessairement sollicités. Des idées que met aussi en avant la psychanalyste Michèle Bertrand pour qui, si « nous reprenons la définition de la notion de subjectivation, nous trouvons deux idées-clés : – l’idée d’une appropriation subjective […] d’une réappropriation de ce qui était resté isolé ou clivé. – L’idée d’un processus indéfini, inachevé par essence » (2005, p. 25).

Réification de l’affectif

Après une époque où l’implication subjective était souvent déconseillée dans les métiers de l’humain à partir de prescriptions invitant à agir en « professionnel·le » et à ne pas se laisser envahir par l’affectif, ce dernier terme a fini par trouver sa place dans les injonctions actuelles qui prétendent lui donner sa place pour mieux le chosifier.

Il y a quelques années, j’ai fait une recherche sur la prise en compte du registre de « l’affectif » dans les textes officiels publiés par le Ministère de l’Éducation nationale durant une période de dix années (Geffard, 2017). Un « registre affectif » entendu au sens de Paul-Laurent Assoun, c’est-à-dire « défini classiquement comme le caractère générique du plaisir, de la douleur et des émotions [qui renvoie au] vaste domaine englobant, au-delà des “émotions”, les “passions”, les “sentiments” et “l’humeur” » (1999, p. 172). On y constate une évolution allant de la non-prise en compte de ce registre dans les textes les plus anciens jusqu’à une forme assez particulière de son usage dans les derniers textes. La notion apparaît au fil du temps, sans être jamais très précise. Elle concerne d’abord la question des relations enseignants-parents puis, plus tard, celle des relations enseignants-enseignés. Mais dans les derniers textes parus, on relève des formulations qui me paraissent dire quelque chose de l’époque. Dans le référentiel des compétences à acquérir par les professionnels de l’enseignement et de l’éducation, on peut notamment trouver une définition de la notion de compétence qui fait référence à une recommandation du Parlement européen. On peut lire que « chaque compétence implique de celui qui la met en œuvre “la réflexion critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes, l’évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments” » (B.O. MEN no 30, 2013).

Qu’est-ce qui est donc attendu dans le registre de la subjectivité pour les futurs enseignants par l’institution qui a la responsabilité de penser leur formation ? Il me semble qu’une formulation comme « la gestion constructive des sentiments » invite à penser le projet du Ministère comme un dispositif de subjectivation au sens du philosophe Giorgio Agamben quand il écrit : « j’appelle dispositif tout ce qui a, d’une manière ou d’une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants » (2007, p. 31).

Si l’on essaie de s’engager dans la voie d’une « gestion constructive des sentiments » en dehors d’une approche clinique des processus de subjectivation, ne risque-t-on pas d’aller vers des formes d’autoréification, c’est-à-dire de chosification de soi-même ? Une autoréification au sens du philosophe Axel Honneth qui la définit comme une situation où « le sujet […] ne saisit plus ce qu’il éprouve psychiquement que comme un ensemble d’objets à observer ou à produire » (2005, p. 119). De tels mouvements d’autoréification ont peu de chance de produire des processus de pensée permettant la métabolisation des éprouvés. Ils risquent plutôt de produire ce que Wilfred Bion désignait comme des « objets bizarres » (2002, p. 47), c’est-à-dire des objets psychiques mi-partie de soi mi-partie du monde extérieur qui saturent l’espace psychique et demeurent inassimilables.

En ce qui me concerne, parler d’« affectif » c’est prendre en considération la notion d’affect. Et sur ce plan-là, je suis volontiers la proposition du psychanalyste André Green quand il inverse la perspective ordinaire selon laquelle il y aurait d’abord une représentation puis un affect qui en serait le complément et qui apparaîtrait en second temps. André Green invite à « penser au contraire que la nature profonde de l’affect est d’être un événement psychique lié à un mouvement en attente d’une forme » (2014, p. 171). Selon une telle conceptualisation, c’est une structure ambiguë qui caractérise l’affect, puisque, nous dit Green, lorsqu’il « apparaît comme élément de discours, il se soumet à cette chaîne […], mais en tant qu’il rompt avec les représentations, il est cet élément du discours qui refuse de se laisser lier par la représentation et “monte” à sa place » (2002, p. 178).

Pour des dispositifs de subjectivation adéquats sans plus

À partir de ces différentes considérations, « que faire ? » pourrait-on se demander. Pour ma part, et dans la lignée des approches cliniques d’orientation psychanalytique en éducation et formation, mais aussi des propositions de la psychothérapie et de la pédagogie institutionnelles, il me semble que l’une des voies permettant d’accueillir et de mettre au travail l’implication subjective des professionnel·les des métiers de la relation se trouve dans la mise en place de dispositifs susceptibles de métaboliser les éprouvés pour les mettre au service des processus de pensée et du développement du pouvoir d’agir chez les sujets concernés. En mettant par exemple en œuvre ce que le pédopsychiatre Pierre Delion nomme la fonction Balint, dans le but « de laisser émerger chez le professionnel l’entièreté de ses compétences dans la durée de la relation, plutôt que de l’engager à demander son avis à un expert et ainsi à se soustraire du problème relationnel contenu dans la difficulté mise en évidence par la rencontre » (2007, p. 52).

Autrement dit, c’est la mise en place de dispositifs « suffisamment adéquats » (good enough) qui me semble apte à favoriser les processus d’élaboration de la position subjective en situation professionnelle. Et, dans ce cas-là, le terme dispositif peut être entendu comme le recours à des processus instituants pouvant par exemple permettre « une articulation et une mise en tension entre, d’une part, la matérialité des institutions à travers les rôles qu’elles rendent disponibles, la réserve de formes discursives qu’elles contiennent et le lien à la tâche qu’elles impliquent avec, d’autre part, les registres intrapsychique et intersubjectif qui sont sollicités par les interactions dans le groupe » (Geffard, 2019, p. 75).

Patrick Geffard^[1]

Références

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• Assoun, P.-L. (1999). La « doctrine pulsionnelle ». Dans A. de Mijolla et S. de Mijolla-Mellor (dir.), Psychanalyse (pp. 169-177). PUF.
• Bertrand, M. (2005). Qu’est-ce que la subjectivation ? Le Carnet Psy, 96(1), 24-27. https://doi.org/10.3917/lcp.096.0024
• Bion, W. R. (2002). Réflexion faite. PUF. (Publication originale en 1967)
• Breton, A. (1934). La beauté sera convulsive. Minotaure, 5, 9-16.
• Breton, A. (1937). L’amour fou. Gallimard.
• Delion, P. (2007). La fonction Balint. Sa place dans l’enseignement et dans la formation psychothérapique et son effet porteur dans la relation soignants-soignés. VST – Vie sociale et traitements, 95, 48-52. https://doi.org/10.3917/vst.095.0048
• Devereux, G. (1980). De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement. Aubier-Flammarion. (Publication originale en 1967)
• Freud, S. (2010). Le délire et les rêves dans la Gradiva de W. Jensen. PUF. (Publication originale en 1907)
• Geffard, P. (2017). La question de l’affect dans le champ éducatif. Dans A. Dubois et P. Chaussecourte (resp.). Entre théorie et pratique : cinquante ans de dialogue entre psychanalyse et sciences de l’éducation. Symposium au colloque « Enjeux, débats et perspectives. 50 ans des sciences de l’éducation », Université de Caen.
• Geffard, P. (2019). À propos de l’usage du terme « dispositif » dans la revue Cliopsy. Cliopsy, 21(1), 63-77. https://doi.org/10.3917/cliop.021.0063
• Green, A. (2002). La pensée clinique. Odile Jacob.
• Green, A. (2014). Réflexions libres sur la représentation de l’affect. Revue française de psychosomatique, 45, 163-178.
• Haraway, D. (1988). Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies, 14(3), 575-599.
• Heisenberg, W. (1927). Über den anschaulichen Inhalt der quantentheoretischen Kinematik und Mechanik. Zeitschrift für Physik, 43, 172-198.
• Honneth, A. (2005). La réification. Petit traité de Théorie critique. Gallimard.
• Kohn, R. C. (1998). Les enjeux de l’observation. Anthropos.
• Ministère de l’Éducation nationale (2013). Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. (Bulletin officiel no 30).
• https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm
• Richard, F. et Wainrib, S. (dir.) (2006). La subjectivation. Dunod.