Transmission et éducation : que faire de ce que nous recevons ?

Education… et/ou transmission ?

Il y a entre les termes d’éducation et de transmission à la fois une grande proximité et une grande différence. Ces deux termes conviennent assez bien pour désigner et décrire la nature de la relation qui se tisse entre les enfants et les parents, ou d’une manière plus générale, entre les enfants et les adultes qui les entourent et prennent soin d’eux. Au moment de sa naissance, le bébé est dans une situation de dépendance totale à l’égard d’autrui. Il a besoin de l’autre pour à peu près tout : pour se nourrir, pour se changer, et même pour s’endormir. On peut ainsi estimer que la naissance est ce moment au cours duquel le nouveau-né bascule dans une dépendance totale. Cela veut dire que sa survie dépend de la nature de ses relations avec les autres. Et en ce sens, on peut dire que le bébé est un être relationnel. Il le comprend probablement mieux que nous, privilégiant à tous égards la relation à l’autre, même si celle-ci est délétère et violente. Un bébé ne sacrifie pas facilement une relation.

C’est précisément cette nature relationnelle du bébé qui nous amène à penser que les mots que nous choisissons pour décrire cette relation sont importants. Ces mots embarquent avec eux des significations parfois riches, nombreuses et confuses. Ces mêmes mots sous-tendent des enjeux rarement neutres, aussi bien politiquement que moralement. C’est pourquoi nous avons souhaité examiner cette question de la relation éducative : que donne-t-on à penser lorsqu’on désigne la relation entre l’enfant et l’adulte comme une relation éducative ? Que charrie avec lui ce mot d’éducation ? C’est en examinant cette question de la relation éducative qu’il nous apparaîtra que le terme de transmission est aussi très utile pour désigner cette relation entre l’enfant et l’adulte. Mais évidemment, ce terme de transmission n’embarque pas avec lui le même horizon conceptuel et la même nappe de sens. C’est pourquoi nous pensons que ce terme de transmission est peut-être plus utile que celui d’éducation pour désigner ce que font les adultes avec les enfants.

Qu’entend-t-on par éducation ?

Pour définir l’éducation, on rappelle souvent l’étymologie du terme en le rattachant à sa racine latine. Éduquer viendrait ainsi du latin ex-ducere se traduisant par « conduire hors de » ou « conduire vers », ou « tirer hors de ». On rapporte souvent cette étymologie à l’idée d’élévation. L’éducation consisterait donc à élever l’enfant, c'est-à-dire à le faire monter.[1] Évidemment, de notre point de vue, rien ne va, dans un tel discours. Il s’agit bien dans l’éducation de sortir de quelque chose, d’un état ou d’une condition que l’on juge insuffisante ou incomplète, pour devoir la quitter. Ainsi, quand on dit que l’éducation consiste à conduire l’enfant hors de quelque chose, quelle est donc cette chose qu’il faut quitter avec urgence ? À nos yeux la réponse est simple et problématique, c’est l’enfance elle-même. Éduquer un enfant, c’est le conduire hors de l’enfance, l’élever au-dessus de l’état d’enfance, la métaphore de l’élévation sous-entendant la bassesse de la condition enfantine. Il y a donc, dès la racine du mot même, dans ce terme éducation quelque chose comme un mépris de l’enfance. Éduquer un enfant, c’est faire en sorte qu’il cesse d’être un enfant. Ce terme d’éducation est probablement l’héritier de cette vision de l’enfance qui voyait chez l’enfant une sorte de petit homme, inachevé, qu’il convient d’aider à parachever son développement. L’enfance ne serait donc qu’une sorte de creux dans l’existence humaine, attendant d’être rempli par les aptitudes propres à la socialité attendue.

L’éducation, une notion culturaliste ou universaliste ?

Certes, on peut neutraliser la charge négative de cette étymologie en adoptant un sens plus précis du terme éducation, pour désigner l’ensemble des actions que les adultes font avec les enfants pour leur permettre de développer les états physiques, intellectuels et moraux que demande la société dans laquelle ils vont s’insérer.[2] Cette définition est très large et peut désigner aussi bien les premières acquisitions de la parole dans la langue maternelle, les premières règles de socialisation, les règles élémentaires de politesse, les conventions sociales d’interactions ordinaires, les savoirs de base comme la lecture, l’écriture, l’histoire et les mathématiques élémentaires, mais aussi les savoirs techniques plus complexes, les compétences académiques. On parle même aujourd’hui de compétences psycho-sociales. C’est presque toute la culture d’un groupe social donné qui se trouve résumée dans ce terme d’éducation. Cette seconde définition de l’éducation par le processus d’acquisition d’une culture n’est pas satisfaisante, car ce terme de culture est lui aussi polysémique, vaste et très confus. À peu près tout et n’importe quoi entre dans le champ de la culture. Le simple fait de marcher, qui est une acquisition tout à fait universelle pour les êtres humains, se traduit par des formes culturelles qui n’ont rien à voir. Et il y a un monde entre marcher comme un mannequin au cours d’un défilé et marcher comme un musicien de rap dans un clip vidéo. Le simple déhanchement de la marche est totalement culturel. La manière de porter les aliments à notre bouche est culturelle. La manière de s’allonger pour dormir et de faire son lit est tout aussi culturelle, c'est-à-dire diverse et variée à l’infini. Définir l’éducation par la culture c’est reconnaître qu’il y a une diversité de formes éducatives presque infinies et souvent contradictoires.

Pour sortir de cet éparpillement qui dilue la notion d’éducation dans celle tout aussi vague de culture, on a parfois essayé de déduire ce qu’est l’éducation à partir d’une conception de la nature humaine. L’éducation ne serait plus dans cet ordre d’idées, une stratégie d’adaptation à un environnement social donné, mais plutôt l’ensemble des développements physiques et psychiques nécessaires à l’épanouissement de notre nature humaine fondamentale. En décalquant ainsi notre idée de l’éducation de notre conception de l’humain, on trouve alors des modèles éducatifs qui mettent l’accent soit sur les forces de l’humanité, pour leur permettre de s’exprimer adéquatement, soit sur les fragilités et les défauts de la nature humaine, pour les corriger ou les contre-carrer. Ainsi, par exemple, si l’on estime que, par nature, l’être humain est un être sensible, capable de compassion, d’entraide et d’empathie, on proposera une conception de l’éducation tournée vers ces qualités et l’éveil de la sensibilité. Si l’on pense que la grande force de l’humanité est dans l’exercice de sa raison, on voudra pour nos enfants une éducation qui mettra l’accent sur le développement de leurs compétences intellectuelles et cognitives. À l’inverse, si l’on pense que la nature humaine est d’abord et avant tout modelée par la crainte, la peur et la recherche assez égoïste de notre intérêt, on attendra de l’éducation qu’elle fixe des limites supposées formatrices à l’expression impulsive d’une nature passablement violente et peu altruiste. On peut même estimer que la véritable destination de l’humanité n’est pas tant l’exercice de la raison que l’accomplissement de notre sens moral. L’éducation que l’on imaginera sera alors réglée sur cette destination morale de l’humanité.[3] Ce sont là des conceptions de l’éducation que nous pourrions qualifier d’universalistes, pour les distinguer des conceptions culturalistes de l’éducation.

L’éducation comme projet politique 

Mais finalement peu importe que notre conception de l’éducation soit universaliste ou culturaliste. Car ce qui donne son contenu réel à la relation éducative, ce n’est pas vraiment notre conception de l’humain ou de la culture. L’entreprise éducative, allant des parents vers les enfants, est en réalité bien souvent liée à un projet politique. Ce qui se tient derrière les formes d’éducation que nous imaginons pour nos enfants, c’est en réalité un projet politique de société. Ce n’est pas une conception de la nature humaine, de son égoïsme profond à corriger, ni de son altruisme naturel à faire croître qui guide en général notre imagination éducative. C’est un ensemble de valeurs liées au champ politique.

On trouve une telle conception de l’éducation dans un ouvrage de la philosophe Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques, comment former le citoyen du XXIe siècle ?[4] Dans cet ouvrage, Nussbaum défend l’idée que l’éducation doit préparer un projet politique, celui de la démocratie, en développant chez l’enfant trois compétences fondamentales à l’exercice de cette citoyenneté démocratique : l’esprit critique, la capacité à prendre conscience des problèmes mondiaux et l’empathie. Elle oppose ce modèle éducatif qu’elle nomme l’éducation humaniste à un modèle éducatif tourné vers la compétence technique, qui vise en réalité, selon elle, à renforcer un système politique soumis aux logiques économiques du profit et de la performance. Il n’y a donc rien de neutre dans l’éducation que nous donnons aux enfants. Qu’on les pousse vers l’empathie ou vers la performance individuelle, on prépare en réalité la voie à un système politique d’organisation de la société. Et la thèse de Martha Nussbaum est donc que, si nous voulons vivre dans une société organisée démocratiquement, nous devons choisir un modèle d’éducation humaniste.

Tout modèle éducatif est en réalité arrimé à un projet politique. Si l’on recherche l’origine de cet attelage politico-éducatif, on pourrait probablement remonter à Platon, qui dans son ouvrage intitulé justement la République, nous livre un modèle de gouvernement déduit d’une conception de la nature humaine, et induisant un certain type d’éducation pour la classe de citoyens appelés à forger les lois de la cité. Cela fait de ce livre de philosophie politique un véritable traité d’éducation.

Mais en réalité, le premier penseur à clairement poser ce lien entre éducation et politique dans les termes de notre modernité, ce fut Jean-Jacques Rousseau. Et quelle que soit l’opinion que l’on peut porter sur la vie et les écrits divers de ce philosophe, il nous faut reconnaître que nous lui devons deux idées fondamentales, qu’il est toujours utile de rappeler. En 1762, Rousseau fait paraître la même année deux livres très différents. Il publie tout d’abord le Contrat social. C’est un livre court, difficile, dense, de philosophie politique, dans lequel Rousseau formule des idées nouvelles et au sens propre inouïes en matière de politique. C’est dans ce livre que Rousseau défend l’idée que la démocratie n’est pas simplement un type de régime politique possible. C’est aux yeux de Rousseau, le seul type de régime politique légitime. Tel est le point capital de l’œuvre de Rousseau : l’efficacité, l’ordre social et la sécurité ne justifient pas à eux seuls des choix politiques, tant que tout cela ne s’inscrit pas dans un cadre démocratique, c'est-à-dire un cadre politique où ceux qui obéissent aux lois sont aussi ceux qui font ces lois. En somme, tous les systèmes politiques ne se valent pas. Telle est la première idée de Rousseau dont nous sommes les héritiers.

Mais la même année, Rousseau publie aussi un autre livre, très différent, l’Émile, sous-titré ou de l’éducation. C’est un livre très différent, plus long, plus facile d’accès et qui sera beaucoup lu au point d’inspirer les révolutionnaires de 1789, de leur propre aveu. De quoi parle ce livre révolutionnaire ? De l’éducation d’un jeune garçon, Émile, depuis sa naissance jusqu’à son adolescence. On reconnaît à Rousseau le mérite de ne pas avoir vu l’enfance comme un simple état de manque dont il faudrait sortir au plus vite pour devenir un homme complet, adulte. Il voit les spécificités de l’enfance. Il propose une vision de l’enfance qui souligne sa force et sa dignité. Mais surtout, il voit mieux que d’autres qu’un projet éducatif ne tire pas sa valeur du simple fait d’être éducatif. L’éducation en elle-même n’a pas de valeur. Ce qui donne véritablement de la valeur à un projet éducatif, quel qu’il soit, c’est la fin que vise cette éducation. La valeur d’un projet éducatif, c’est son horizon, sa visée, la forme d’humanité qu’elle cherche à façonner. Et pour Rousseau, cet horizon éducatif, cette fin de l’éducation, ne peut être que la liberté elle-même. L’éducation n’a pas d’autres buts, pour Rousseau, que de faire des individus libres. La liberté est la seule fin légitime de l’éducation. Nous pourrions alors proposer une définition rousseauiste de l’éducation en ces termes : éduquer un enfant, c’est lui apprendre à faire sans nous. Pour Rousseau, tous les modèles éducatifs ne se valent pas. Seule est légitime, l’éducation qui vise la liberté de ceux qu’elle éduque.

Lorsque Rousseau choisit de publier la même année ces deux ouvrages, il a bien conscience que le projet politique d’une société démocratique suppose un projet éducatif des enfants pour les préparer à prendre place dans cette société démocratique. Il arrime sa conception de l’éducation à un horizon politique. C’est pourquoi nous pouvons dire que toute entreprise éducative est toujours plus ou moins reliée à un projet politique, et que ce sont les valeurs de ce projet politique qui donnent sens à l’entreprise éducative.

Du projet éducatif à la notion de transmission

Mais il convient d’introduire une nuance importante. Ce que les parents font effectivement avec leurs enfants, ce n’est pas toujours quelque chose qui est de l’ordre du projet éducatif. Les parents font de nombreuses choses avec leurs enfants et pour leurs enfants. Souvent ils font des choses qui leur apparaissent être de l’ordre du sacrifice. Cela leur prend du temps, de l’argent. Cela cause des soucis, des tracas et de la fatigue pour le moins. Mais il n’est pas certain que ces mêmes parents se lèvent chaque matin avec un projet éducatif particulier en tête pour leurs enfants. Ils font un peu comme ils peuvent, en reprenant certains aspects de leurs parents, en corrigeant d’autres aspects. Il nous semble que le terme qui décrit le mieux ce que les parents font avec leurs enfants, ce n’est pas tant le terme d’éducation, que le terme de transmission. Entre enfants et parents, se joue quelque chose comme une transmission.

Que faut-il entendre par cette idée de transmission ? Tout ce qui passe des parents aux enfants. Il peut s’agir de coutumes, d’habitudes, de visions du monde, de valeurs, d’histoires. Mais il peut aussi s’agir de choses totalement inconscientes : des traumas, des peurs irrationnelles, des attitudes face à la vie en général. D’une manière large, nous appelons transmission, tout ce que les parents offrent consciemment ou inconsciemment aux enfants pour les aider à mettre en ordre leur expérience du monde. Cette expérience du monde est d’abord très chaotique, confuse. Elle prend la forme d’une succession infinie de sensations et d’émotions diverses et fluctuantes. L’organisation de ces perceptions en un tout plus ou moins cohérent se fait à l’aide du vécu et de ce que nos parents nous ont transmis.

Transformer ce qui est reçu 

Et nous préférons le terme de transmission à celui d’éducation pour une raison cruciale : pour l’enfant, il est beaucoup plus facile de rejeter, de refuser ou de transformer ce qui est transmis que de mettre à distance le projet éducatif que ses parents ont élaboré pour lui. La transmission donne la main à l’enfant. C’est lui qui pourra faire quelque chose de ce que nous avons transmis. Mais c’est vraiment à lui de le faire. C’est pourquoi même une transmission manquée ou ratée est au final utile à l’enfant. Car ce qui compte ce n’est pas qu’il répète ou reprenne ce qui est transmis, mais qu’il en fasse quelque chose pour lui.[5] Au contraire, face à un projet éducatif, souvent concerté par les deux parents en même temps, l’enfant ne peut faire grand chose. Il n’a pas beaucoup de marges de manœuvre. Ou plutôt, il n’a que la voie de la soumission ou de l’opposition.

Prenons un exemple simple : l’éducation religieuse. On peut imaginer un couple de parents qui seraient d’accord pour donner à leur enfant une éducation religieuse. En général, cela implique de faire entrer l’enfant dans les rites et croyances de la religion des parents. La religion est une des dimensions importantes de la culture. Mais pour un enfant, il est très difficile de se soustraire à cette éducation religieuse. La mettre à distance ou tout simplement ne pas suivre cette voie et cette pratique religieuse demandera à l’enfant quelques années et beaucoup d’aplomb pour s’opposer à ce projet éducatif.

Le fait que le projet éducatif laisse l’enfant dans une alternative un peu brutale entre soumission ou opposition tient vraisemblablement à ce que l’éducation se compose pour une très large part d’un ensemble de contraintes et d’exigences qui viennent contredire la volonté de l’enfant. Éduquer, c’est contraindre. Bien sûr, on a l’idée que ces contraintes sont formatrices et donc légitimes. Mais cette légitimité des contraintes éducatives est mieux perçue  par l’éducateur que par l’éduqué, malheureusement. Globalement, le processus éducatif est un processus relativement violent. Cela était très visible dans ce que l’ethnologue folkloriste français Arnold Van Gennep a appelé les rites de passages.[6] Ce type très particulier de rites servait à accompagner le développement de l’enfant en marquant des seuils et en mettant en scène le franchissement de ce seuil à l’aide d’une épreuve relativement courte et souvent violente. Ainsi pour le rite de passage de l’adolescence à l’âge adulte. Les sociologues remarquent que dans les sociétés occidentales modernes ces rites de passage, brefs et relativement violents, tendent à disparaître. Dans l’organisation de la société française, on voyait parfois le service militaire obligatoire comme une sorte de rite de passage. Depuis la disparition du service militaire obligatoire, on a parfois vu l’épreuve du baccalauréat, à la fin des études secondaires, comme un rite de passage. Aujourd’hui, la réforme du baccalauréat visant à prendre en compte les notes du contrôle continu plutôt que les seules notes de l’examen de fin d’année tend à effacer cette représentation du bac comme rite de passage.

En abandonnant les rites de passage, on a pu, certes, effacer la part de violence qu’ils pouvaient porter en eux. Les mœurs se sont adoucies en renonçant à ces rites de passage. Mais cela a aussi rendu plus flou le passage entre l’adolescence et l’âge adulte et l’on remarque que dans les sociétés occidentales, la disparition des rites de passage a conduit à un allongement du temps de l’adolescence et à une perte de repères aidant à entrer dans les responsabilités de la vie d’adulte.[7] Bien sûr personne ne regrette la disparition de cette violence. Mais l’idée que l’éducation suppose une part de contraintes demeure au centre des débats contemporains sur la relation éducative. On parle ainsi de plus en plus de la lutte contre les violences éducatives ordinaires. Dans le même temps, on trouve de plus en plus de voix pour défendre l’idée que l’enfant a quand même besoin de limites, c'est-à-dire de contraintes, pour grandir. Ceci est une contradiction qui ne dérange ni les tenants d’une éducation sachant faire preuve d’autorité ni les tenants d’une éducation positive et bienveillante. Mais on peut s’interroger aussi sur ce point : l’éducation consiste-t-elle vraiment à poser des limites, même avec bienveillance ?

Transmission, espace potentiel et créativité

Si nous proposons de penser la relation entre les parents et les enfants en termes de transmission plutôt qu’en termes d’éducation, c’est aussi pour poser la question suivante : comment aide-t-on l’enfant à se défaire des tendances héritées pour pouvoir se construire à partir de ses expériences vécues ?

En formulant le problème en ces termes, nous nous glissons dans le sillage des mots de Winnicott. Dans son dernier ouvrage, Jeu et réalité, sous-titré « l’espace potentiel », Winnicott étudie comment l’enfant tisse cet espace potentiel en reliant ensemble à la fois le monde extérieur et ses contraintes, et la vie intérieure. Cet espace potentiel est un lieu qui tient à la fois du monde objectif extérieur et du vécu subjectif intérieur. C’est dans cet espace que l’enfant placera des objets transitionnels. Puis c’est dans cet espace que prendra place le jeu de l’enfant. Et enfin c’est encore dans cet espace que la création artistique et tout le travail de la culture viendra prendre le relais du jeu enfantin : « Cette aire intermédiaire d’expérience, qui n’est pas mise en question quant à son appartenance à la réalité intérieure ou extérieure (partagée), constitue la plus grande partie du vécu du petit enfant. Elle subsistera tout au long de la vie, dans le mode d’expérimentation interne qui caractérise les arts, la religion, la vie imaginaire et le travail scientifique créatif. »[8] Cette aire intermédiaire est donc le lieu privilégié de la transmission. Tout se joue dans ce lieu, qui n’est pas pensé en termes d’éducation. En effet, Winnicott remarque que l’existence de ce lieu ne tient pas à des règles, des interdictions, des rites, des compétences, etc. Rien de ce qui constitue habituellement le champ éducatif n’est pertinent pour penser ce lieu. Ce qui compte aux yeux de Winnicott ce sont les expériences qu’il rend possible, expériences qui sont autant de chances pour l’enfant de vivre autre chose et d’échapper à ce qu’il nomme les tendances héritées : « Là où se rencontrent confiance et fiabilité, il y a un espace potentiel, espace qui peut devenir une aire infinie de séparation, espace que le bébé, l’enfant, l’adolescent, l’adulte peuvent remplir créativement en jouant, ce qui deviendra ultérieurement l’utilisation heureuse de l’héritage culturel. Le trait spécifique de ce lieu où s’inscrivent le jeu et l’expérience culturelle est le suivant : l’existence de ce lieu dépend des expériences de la vie, non des tendances héritées. »[9]

Ce que nous transmettons, consciemment ou inconsciemment, ou même involontairement, permet à l’enfant de se construire au travers d’expériences diverses. Il ne s’agit pas de développer des compétences, ni de savoir-faire, ni d’intérioriser des règles de politesse ou de sociabilité. Ce que l’enfant garde c’est tout ce qui l’aide à remplir cet espace potentiel créativement.

Que faire de ce que nous recevons… ou l’art de la navigation  

Ainsi, ce que l’on nomme éducation désigne, selon nous, un ensemble de stratégies plus ou moins calculées, pour amener l’enfant à accepter un certain nombre de contraintes. On peut, comme Rousseau, estimer que certaines contraintes, une fois intériorisées, auront une vertu émancipatrice et constitueront ainsi le socle d’une liberté citoyenne. C’est un pari ou un défi politique de résoudre ce paradoxe. Chacun s’y attellera comme il le souhaite.

En revanche, le terme de transmission désigne mieux ce que font spontanément les parents avec leurs enfants. Il renvoie à des choses vastes et vagues : des objets, des valeurs, des peurs, des espoirs, etc. Ces choses sont transmises plus ou moins consciemment, plus ou moins volontairement, et toujours à travers une expérience vécue. Et surtout, l’enfant garde une marge de manœuvre pour prendre ou mettre à distance ce qui lui a été transmis. Bien sûr, il sera plus difficile de mettre à distance ce qui nous a été transmis plus ou moins inconsciemment. Il faudra plus de temps, l’aide d’une écoute et d’une mise en mots. Mais cela pourra se faire par d’autres voies que l’opposition. La transmission échappe à la logique binaire de l’éducation oscillant entre soumission et opposition.

Nous pouvons proposer, pour clore cette réflexion, une métaphore maritime. La logique de la transmission est en quelque sorte comme une boîte à outils avec laquelle nos enfants pourront se construire une embarcation pour partir explorer le monde. L’éducation, et notamment l’éducation reçue au sein de la famille, vise plutôt à nous donner des ressources et constitue plutôt un port d’attache ou un havre. Mais à elle seule, l’éducation ne suffira pas pour nous permettre d’embarquer.

Laurent Bachler
Philosophe et auteur sur les questions de l’enfance, formateur d’équipes sur la relation éducative.

avril 2026